新西兰“学习故事”，英文称learning story，是最早出现于新西兰的一种用于对幼儿的学习状况进行评价的工具，它通过一系列文件来记录幼儿有价值的学习过程，并帮助幼儿树立自己的人格认同。所以，学习故事并不是故事，而是一套儿童学习评价体系，由新西兰国家早期教育课程框架的编著者之一，怀卡托大学的卡尔教授和她的研究团队，经过数年的研究发展而成。

在新西兰各类学前教育机构中，学习故事被广泛用来帮助老师观察、理解并支持儿童的持续学习，记录每一个儿童的成长轨迹。

卡尔教授为什么会研发出这样一套基于故事叙事的“学习故事”评价体系呢？这当然脱离不开新西兰独特的学前教育环境。

下面我们来了解一下新西兰的幼教机构种类和新西兰国家早期教育课程框架。

2.新西兰学前教育背景概况

2.1新西兰不同的幼教机构

不同于我国的幼儿园体系，新西兰的幼教机构种类繁多。具体而言，包含以下六类不同的幼儿园。

第一种是公立幼儿园（kindergarten），是一种为2-5岁儿童服务的，以服务社区为目的的非营利性组织，在新西兰有120年的历史。因为新西兰儿童5岁开始小学生活，所以5岁之前的儿童便是学龄前儿童。kindergarten曾经是新西兰第一家，也是唯一一家学前教育机构，目前在新西兰全国范围内有445家幼儿园，照顾全国约16%的幼儿，他们采取统一的管理和教学模式，为市场提供长期稳定的幼儿教育服务。公立幼儿园提供一周五天，每天6-7小时的服务。家长可根据需求，选择半天或者全天的幼儿服务，入园时间一般在早上8:30，离园时间为下午2:30，孩子离开后便是老师们的文书或者团队讨论时间，老师最晚在下午4:45结束一天的工作。公立幼儿园全年分为四个学期，每个学期约为10-12周，每学期间隔约两周假期，圣诞节假期会延长至三周左右。公立幼儿园因其非营利性的经营目的，可以从政府得到更优惠的津贴福利，所以向家长收取的费用相对比较低。但是公立幼儿园不提供早餐、午餐和尿片，家长需要自己为孩子准备。公立幼儿园所有全职老师均为拥有国家认可培训资质，持有教师资格证的教师。

第二种，全日制幼托中心（Childcare Centre），是一种为0-5岁儿童提供全日制教育服务的盈利性机构。全日制幼托中心在开放时间上与我国的幼儿园相似，大多为上午7:30入园，下午5:30，最晚6点离园。幼托中心通常由私人或民间组织创办，目前约占新西兰幼教市场份额的65%。私立幼托中心通常会有四小时，六小时和全天三种不同的选择种类，家长可以根据各自需要选择不同的时间段入托。

假期方面，私立幼托中心全年除公共假期外，其他时间均开业营业。私立幼托中心费用按照家长选择的时间段决定，根据不同幼儿中心的设施和服务的差异，费用也会有浮动。以每周40小时在园为例，费用大约为250-400纽币，约为每周1100-1800元人民币。费用通常涵盖孩子在一天的食物，如早餐，午餐，下午茶，以及4-5点的点心。根据收费的不同，有些幼托中心还会给小朋友提供一天所需要的尿片，防晒霜，帽子，水杯等日常用品。虽然理论上私立幼托中心可以接受0岁的幼儿，但一般都是四个月开始入园比较普遍。私立幼托中心师资则根据每个中心的管理条款按照不同比例搭配，但一定是符合法定要求比例的。师资队伍里面一般会包括持有教师资格证的全注册教师、幼教专业一到三年级的实习教师，或有海外教学背景但无本地文凭的教师。

第三种，社区型游戏中心（playcentre），是一种由家长主导的机构，由家长志愿者管理并组织和支持儿童在玩中学，家长志愿者需要参加专业的培训。

第四种，毛利语幼教中心，旨在保护和传承毛利文化和语言。

第五种，家庭式幼教机构（homebased care），是一种只提供小规模，家庭式幼教服务的机构。

第六种，远程函授学校（the correspondence school），是一种为边远和人口稀少地区的儿童和家庭，提供远程的函授式早期教育支持和服务的机构。

虽然有约六种不同的幼教机构，但是公立幼儿园和私立幼托中心的入园儿童占比较大。公立幼儿园和私立幼托中心各有优势，公立幼儿园通常室内外面积较大，地处黄金地段，费用低廉，历史悠久，扎根社区，许多幼儿园涵盖祖孙几代的共同美好回忆。私立幼托中心有更多选址选择，较新的建筑，还为两岁以下幼儿提供全天候提供更灵活的入园和接送时间。

下面我们来了解一下新西兰“学习故事”发展的另一个重要背景内容《新西兰国家早期教育课程框架》。

2.2《新西兰国家早期教育课程框架》

《框架》不是一套对具体教育目标和教育内容，进行详细描述和规定的课程框架。那为什么要设计这样一套需要各个早期教育机构自主构建课程的课程框架呢？原因之一是新西兰的早期教育机构有很多种，正如我们刚刚介绍的六大类幼儿园，他们服务的人群和管理模式各不相同，一套规定了具体内容的课程满足不了多种不同类型早期教育机构的需求。因此新西兰国家早期教育课程框架，仅提出了各种早期教育机构都需要遵循的儿童观、课程观、学习和发展观,以及与这些核心观念相应的教学原则，发展线索和学习成果。

而如何在实践中实现这些教育理念是各种早期教育机构可以自主选择的。该课程框架期待的是，每个早期教育机构可以创造出契合当地社会文化的特点，也期待着这些核心理念可以引领新西兰早期教育机构的各项决策和教育教学实践，这其中也包括对儿童进行的学习评价，如学习故事。

在新西兰幼教改革的过程中，新西兰幼教工作者们、从业人员、专家学者和家长们围绕“儿童的形象”、“幼儿教育为谁办和怎么办”等核心话题展开讨论，在一个包容、合作、研究和学习的过程中达成共识，形成了《新西兰国家早期教育课程框架》。下面我们来依次了解一下这套课程框架的儿童观、课程观和学习和发展观。

（1）《框架》的儿童观

虽然毛利人只占新西兰总人口的10%左右，但毛利文化对新西兰幼教改革和最终颁布的国家幼教课程大纲有着深远的影响，毛利文化的世界观和儿童观也影响了新西兰幼教工作者对幼儿以及幼儿教育本质的理解。毛利人视儿童为毛利世界中有价值的成员，是连接过去、未来、家庭、社会的纽带。儿童并不是一张“白纸”，而是有能力、有自信的学习者和沟通者。

《新西兰国家早期教育课程框架》的核心儿童观是：“儿童以有能力，有自信的学习者和沟通者的身份成长，追求身体，心理，精神，健康，有安全感和归属感，知道他们能为社会做出重要贡献”。因此在对儿童进行评价时，也需要让儿童看到自己是有能力，有自信的学习者和沟通者。很显然，用找不足，找差距的视角，来评价儿童的学习是无法体现这样的儿童观的。这就要求幼儿教师在对儿童学习评价时的切入点要从找不足，找差距转变为发现优点，发现能做的和发现感兴趣的事物。通过捕捉儿童学习过程中一个个让人惊喜的时刻，来刻画儿童作为有能力，有自信的学习者和沟通者这一形象，解读他们的所思，所想，所为，并让儿童知道他们是能为社会做出重要贡献的，有价值的社会成员。

基于此，新西兰幼教工作者和全社会达成共识：教育不是要改造儿童，而是要赋予儿童力量。教育儿童意味着要尽其所能和用各种可能的办法，赋予每一个儿童力量。

（2）《框架》的课程观

新西兰早期教育课程框架是一套开放的课程，被称为“编织而成的草席”。草席是毛利人生活中的重要组成部分，可供站立和做、卧。甚至可披挂在身上，作为独特的服饰，每一张草席都有自己独特的纹样。草席是开放的边缘，大小长短和用途都各不相同，因此把新西兰国家早期教育课程框架比喻成编织而成的草席，意味着它是为所有儿童、家庭和幼儿教育工作者而存在的，每一个人都有权利参与和讨论编织草席的过程。

在课程框架研发的最初，新西兰幼教工作者广泛讨论了新西兰这个多元化的社会是否需要一个统一的国家性的幼教课程这个问题。课题组包容各种声音，与各类教育机构间合作，自下而上地研发课程。根据这样的课程观，新西兰的幼教工作者需要把和儿童在一起的每一分钟，早期教育机构中的一草一木，和所有参与人，比如儿童教职工和家长都视为课程的一部分。

（3）《框架》的学习和发展观

受到了社会文化构建理论，生态系统理论、以及情境教育理念和实践的影响，新西兰早期教育课程框架认为，儿童的学习和发展受到社会文化环境的影响，在与周围环境的互动中，在不断参与社会文化性活动中发生。幼教工作者不仅需要为儿童进入小学做准备，更需要培养他们作为终身学习者所需要的健全人格，从而有助于培养学习品质，帮助儿童构建自己对人，对地方和对世界的认知。

在《课程框架》的儿童观、课程观和学习发展观影响下，儿童学习评价也需要发现儿童的惊喜时刻、呈现出儿童学习和发展的情境性，复杂性，多元性和不确定性、凸显儿童与社会文化环境之间的关系，和儿童参与的各种活动以及发展的不同轨迹。

这一讲我们明白了儿童“学习故事”的涵义，在了解了新西兰多样的幼儿教育机构和《新西兰国家早期教育课程框架》的儿童观、课程观和儿童学习发展观后，明白了“学习故事”作为一套儿童评价体系被提出的必要性。在下一讲中，我们会具体讨论“学习故事”评价的内容和原则。

第二节 “学习故事”的评价内容和评价原则

“学习故事”是一个配合《新西兰幼儿教育纲要》所使用的形成性的儿童学习评估系统，其目标是发展并促进一个民主的体系，以老师、家长、社区共同分担责任的形式来帮助孩子们的学习。“学习故事”是一种对幼儿进行有效评价的工具，是在生活的情景中针对幼儿出现的“魔法时刻”进行解读、分析和评价的过程，强调的是评价主体的多元化，要求幼儿教师在清晰幼儿现有的发展水平的基础上，提出适当的支持策略以促进幼儿的发展。

“学习故事”寻找的是孩子们能够做的事情，在此过程中，教师通过学习故事帮助孩子们树立自己的人格认同，其目标是记录有价值的学习过程。它不仅是形成文字的幼儿学习故事记录本身，更是聚焦于发现幼儿主动学习、看懂幼儿此刻兴趣、理解幼儿工作理论、推断幼儿真实想法的一系列“注意—识别—回应”的循环反应链。

1、“学习故事”的评价内容：儿童心智倾向

新西兰早期国家课程中，对学习结果理解为＂知识、技能、态度＂3位一体，这3者的结合就是心智倾向。根据新课程中儿童发展的五大线索，心智倾向被划分为五个方面（兴趣、参与、面对困难的坚持、沟通、责任），下表对也心智倾向做出具体解释。

从这张表中我们可以发现新西兰课程中儿童发展的五大线索和其归属心智倾向，类似于我国《3-6岁儿童学习与发展指南》中的五大领域。第一个心智倾向的方面是兴趣，兴趣是指出于对已知环境的安全感，好奇和尝试的勇气，从孩子的学习经历中可以观察到孩子的学习兴趣。第二个心智倾向是参与，指孩子觉得学习是有趣的，能参与其中，可以通过孩子选择参与活动、投入活动，观察出孩子参与的心智，同时它也归属于五大线索里的健康领域。第三个心智倾向是坚持，就是孩子面对困难和问题能坚持探索，从孩子愿意接受挑战，遇到困难时仍能坚持可以观察出孩子的坚持。第四个心智倾向是沟通，指孩子用多种方式表达自己。最后一个是责任，指孩子对自己负责，与他人分享，遵守规则和考虑他人需要。

五大线索	心智倾向	心智倾向的解释	可观察的行为表现
归属	兴趣	出于对已知环境的安全感，尝试好奇和尝试的勇气	对一个可能的学习经历产生兴趣
健康	参与	觉得学习是有趣的，能参与其中	选择参与活动，投入活动
探索	坚持	面对困难和问题能坚持探索	愿意接受挑战，遇到困难时仍坚持，不遵循常规做事
沟通	沟通	用多种方式表达自己	表达自己的观点
贡献	责任	对自己负责，与他人分享，遵守规则和考虑他人需要	对学习负责，与他人分享帮助别人，为共同活动做贡献

学习心智倾向，类似于学习品质，外延却比学习品质更加广泛，是指那些让幼儿终身受益的品质，如内在的学习动机、自主学习的能力、好奇、坚持的学习品质等，是与当下情境相关的学习策略和动机累积在一起而成的，即一整套和参与有关的机制。

概括来讲，学习心智是学习的内在动力之源。

研究者更是列出了“有助于学习的心智倾向=技能与知识+意图+伙伴和社会性实践+工具+动机”的公式，以此来证明幼儿学习的心智倾向是经过复杂、连续、累积的过程而形成的学习成果。在新西兰课程中，倡导一种重视对幼儿心智倾向培养的教学观，这是“学习故事”得以顺利实施的前提。

2、“学习故事”的评价原则

作为一种幼儿发展评价方式，“学习故事”有其独特的评价原则，评价原则的不同也决定了“学习故事”与其他幼儿发展评价方式的不同。

①承认幼儿发展的不可预测性

“学习故事”是一套由明确教育价值观引领的学习评价体系，首先就是其科学健康的儿童观，它倡导“儿童以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长，追求身体、心理、精神健康，有安全感和归属感”在这种儿童观的引领下，教育者认为幼儿是有能力、有自信的学习者。

因此，在评价的过程中，用同一个标准要求所有幼儿、带着“找不足、找差距”的视角来评价幼儿的学习是与这一儿童观相违背的。

如果能认可发展中存在不可预测性，那么评价就不会再坚持一步一个台阶式的阶梯发展模式。这就要求以教师为主的评价主体从幼儿的兴趣出发，发现幼儿的优点，同时承认幼儿发展的不可预测性，根据幼儿个体的不同来评价幼儿，这样才能达到“学习故事”促进幼儿学习的根本目的。

②注重环境对幼儿学习的影响

“学习故事”是建立在《新西兰早期教育课程框架》的基础上的，《新西兰早期教育课程框架》认为，课程是在早期教育环境中所有经验、活动和事件的总和，教师应该把幼儿周边的所有事物都视为课程的一部分，幼儿会在与这些人和事物的互动中进行学习。

因此，作为幼儿发展评价方式的“学习故事”要涵盖幼儿学习和生活的各个方面，这就决定了“学习故事”不同于其他幼儿发展评价方式，要将幼儿学习行为发生之时的环境，也作为评价幼儿学习行为的元素之一进行分析。这种做法可以更加全面的分析幼儿的学习行为，更好的了解幼儿的行为和个性特点，从而为下一步的支持提供更加详细的信息。

③用叙事化的方式进行评价

故事是一种思维模式，也是意义建构的一个载体。不同于传统的幼儿发展评价方式，“学习故事”倡导用叙事化的方式来评价幼儿，这使得幼儿发展评价对于幼儿来说更具意义。

幼儿发展评价方式的根本目的，是促进幼儿进一步的学习和发展，用叙事化的方式记录下幼儿的学习行为，其中的描述会为解读幼儿的学习行为提供依据，从而帮助评价主体更好地对幼儿进行分析和评价；运用叙事的方式评价也将避免把有助于学习的心智倾向碎片化，让幼儿的学习得到更加完整的体现；同时也为幼儿在日后有机会回顾自己的行为和语言提供了机会，同时，幼儿作为评价主体能够参与到评价之中，从某种程度上来说保证了幼儿作为评价主体的权利。

④评价内容更加倾向幼儿的学习行为

“学习故事”将评价的内容关注在幼儿的学习行为上，其具体表现就是将评价内容设定为以感兴趣、在参与等为主的五个学习心智倾向。知识和技能是学习中不可或缺的部分，但是，仅仅是知识和技能还不足以涵盖学校里所发生的总和。“学习故事”坚持着这种“不能仅关注幼儿知识和技能习得情况”的观点，认为如果教育及教师仅仅关注知识和技能，会使幼儿脱离教育和学习的情境，这种脱离情境的学习对于幼儿自身及其长远发展来说并没有意义。

“学习故事”中强调长处、强调促进心智倾向的评价模式与传统评价中注重缺点的模式完全不同，发现幼儿的优势并予以支持会使幼儿表现出更具动力的学习行为。

⑤多元化主体参与评价

“学习故事”秉承着“如果儿童的家庭与学校或幼儿园之间能就儿童的教育进行沟通，儿童发现学习机会的能力和在新环境中的能力就会得到促进”的理念，在记录与评价的过程中，将评价的主体扩大为教师、幼儿以及家长，这便打破了传统评价方式中幼儿园或教师是单一评价主体的模式，让评价主体更加多元化。

通过家长对于幼儿在家庭中学习行为的记录，可以帮助教师更好地解读幼儿在园中的表现；同时，教师也可以将幼儿在园中的“学习故事”与家长分享，用更加可见的方式让家长感受到幼儿的成长与进步。

此外，“学习故事”打破了“将评价对象排除在外”的做法，让身为评价对象的幼儿也参与到评价过程之中：幼儿可以对之前教师及家长记录的“学习故事”进行回顾，可以对故事进行自己的解读，对自己的行为进行评价。这不仅为教师和家长重新看待幼儿的行为提供了依据，在这个过程中，幼儿也会逐渐形成自我的形象，从而促进其心理的发展。这种对观察到的学习行为进行合作解读有助于评价的开展。

本节课程我们学习了“学习故事”的评价内容和原则，下节课程我们将围绕“学习故事”的评价过程进行讲解。

第三节新西兰“学习故事”的评价过程

“学习故事”的评价过程主要包含学习故事的4个D，这4个D分别为：describe描述、discuss讨论、document记录和decide决定，接下来我们将对这4个程序一一展开分析。

1. 描述

第一个过程是描述，描述是对儿童的行为进行解释性描述，主要关注的是孩子好的方面，评价心智倾向的内容。

描述的两个原则是关注长处和反应所处环境中学习机会和课程的结构化观察。

关注长处意味着学习故事描述的是充满成就感的片段，关注长处原则适用于对心智倾向的各个领域进行形成性的评价。

反映所处环境中学习机会和课程的结构化观察这个原则，要求老师利用所处环境中的学习机会和课程，将那些观察到的东西结构化的组织起来。总的来说，这是一个更为困难的过程。许多教师要么习惯于老套的语言来总结，如：“具备较好的社交技能，一个注意力集中的孩子”。要么就是常常撰写详细的松散的和未分析的记录。所以需要对如何撰写结构化观察进行培训。

教师用体现优点和长处的词汇来描述学习。他们描述并记录儿童在心智倾向五个领域中的学习成就。通过“学习故事”，教师希望这类体现了孩子学习成就的情境能够经常发生，从而变成学习的倾向，意图和设想，从而长久保持下去。

在新西兰，所有家庭幼托中心的幼托服务基金会对家庭式幼托中心提出的一项要求，就是教师们每天都需要在儿童情况记录本上做记录。这样做的目的是与家长、监护人或看护人共享信息。

卡尔教授的研究中列举了一所家庭式幼托中心的教师乔治亚每天记录的活动对话。以下内容是他们为三岁的马修和两岁的吉尔所做的儿童情况记录表中的一些内容。在这个家庭式幼托中心，在困境中坚持被描述为目标明确的活动。所以以下这些故事对这个目标的儿童相应行为进行了刻画。

马修，5月16日。

在玫瑰园中，他问了我好多关于小公牛雕像的问题。“它是怎么做出来的？它们是先把混凝土倒下来吗？”他对小公牛雕像生了强烈的好奇心，在它身上花了好多时间。

马修，5月20日

“当我40岁的时候，爸爸会几岁呢？”，“77”。“那当我40岁的时候，吉尔会是几岁呢？”经过讨论，他算出来了。是39岁。

对马修的描述表明，马修对某些事情感到困惑，具体表现为他问了许多问题。

吉尔，5月19日

3岁的吉尔遇到了一个和他同名的婴儿，她对于这个不确定的情况感到十分困惑。在给8周大的婴儿吉尔拿帽子时，我们的三岁的吉尔变得非常困惑，“他不是我，对吧？他会长得和我一样大吗？他像我一样有爸爸妈妈吗？但不是我的爸爸妈妈。是他的吧？”

当吉尔遇到一个和他同名的婴儿时，她表现了如何应对不确定性的很多行为。这则故事表现了吉尔的担忧。

2. 讨论：

讨论：与其他教师、儿童和家长讨论，求证和质疑对儿童行为的己有解释。

讨论是学习故事四个评价程序中的第二步。教师与儿童和家长围绕儿童的评价和学习进行讨论，这样的讨论能够帮助我们理解我们正在构建的是一个什么样的学习共同体。

一般而言，教师围绕学习故事所进行的讨论主要出自于以下目的：

1)就一些观点达成共识;

2)让孩子了解什么样的学习在这里是有价值的;

3)寻求儿童对资深学习的看法;

4)把家庭纳入学习和评价过程中；

5)决定下一步可以做什么。

就一些观点达成共识范例：

在一次会议上，教师们讨论的主题是2岁罗伯特的进步。2岁罗伯特一直以来他都不太愿意参与活动，喜欢看别人玩乱七八糟的手指画，但是自己并不会参加。自从一位教师让罗伯特参与准备手指画颜料后，他决定参加了。这次讨论中，教师们做出了以下评论。

“他更有信心加入活动了，他自己做选择”

“他仍然是这样，第一次接触他时，他总是寻找朱莉老师。和你在一起他真的很舒服，对吗？”

教师们讨论了罗伯特早上来园时最愿意见到的是哪些老师，一旦他与其中一位老师有了接触，他就安心了。有一位老师分享了一个故事，以前他觉得自己很难与罗伯特交流，但是最近有一次他们却聊的很开心。参与对于罗伯特来说，除了加入活动，还意味着做出自己的选择，并把找到朱莉老师作为寻求安全感的起点，然后再拓宽让他感到安全的成人圈。教师们其实是在讨论对罗伯特来说一个安全的环境是什么样的，也就是让他觉得可以参与其中的环境是什么样的。

寻求儿童对深度学习的看法这一目的为例，我们找到了以下范例：

在家庭式幼托中心里，吉尔口述了想要在她的记录本里记录下来的事情。她口述的过程也让我们看到了她是如何看待这些事情的。

吉尔眼中的家庭式幼托中心的一天（向母亲口述）

6月12日

我们去了去了健身房，在那玩，拿了一些气球——把他们举起来（边说边演示），把气球向上扔，手臂在头上舞动，拍气球，跳兔子舞。用气球做尾巴在健身房里。乔琪帮我吹气球。

在我们出去前，我们做了很多很多很多。

我们去购物中心买了些牛奶，马修和我很懂事。但是莎拉有点像傻傻的小孩子，他的妈妈有点伤心。马修和我，我们是懂事的大孩子。

我们在乔琪那儿玩儿了泰迪熊游戏。

在第二天的记录本里，有来自乔琪的回应:“还不错的总结”。

吉尔在这里描述了四件事：在体育馆，在家，在购物中心，在乔琪那儿。第三个故事相当有趣，它的主题是把马修和我是懂事的大孩子与有点傻的小莎莉相比较。最后吉尔评论说成人变得伤心，而不是生气，这证明了小孩子可以在熟悉的情形中采纳别人的观点。所以我们不能低估记录本的作用。对于吉尔来说，以家庭为基础的学习故事提供了一种关爱文化，在这些故事里人们互相关心和关注是非常重要的。

在用学习故事进行评价时，教师，儿童和家长一起对学习进行讨论的过程是一种社会共享活动，这种讨论其实是在合作建立一个学习场，感兴趣，在参与，在困境中能坚持，表达自己的想法和感受，承担责任都是这个学习场的关键特征。而每一个不同的早期教育机构都对这些关键特征的内涵有着自己独一无二的意义。

3. 记录

记录：记录就是用某种方式把评价记录下来

记录能为教师如何改进其评价的形式和评价的结构提供范例。记录会花费时间，但所花费的时间将由记录本身的教育价值来平衡。

在幼儿园里被记录下来的评价将收集在学习成长档案中，学习成长档案经常被描述成一种有用的评价年幼儿童的方式，他们可以是总结性的作品集，也可以收集正在进行中的工作，因此学习成长档案包括了以下内容：

1）由成人和儿童选择的作品带有突出关键目标的注解。

2）儿童口述的评论。

3）加入儿童的解释或者口述的故事中的相机拍摄的作品。

4）儿童间合作交流的对话记录，复印后放入每个参与的儿童的学习成长档案中。

5）照片或儿童作品的复印件，这样的话，儿童就能够将原件带回家和家人们讨论。

一家新西兰的幼托中心的老师每两周会选择三四个儿童，把收集到的这几个孩子的学习故事放入一个文件夹，然后在教师会议上进行总结，并在计划表上呈现出来。每一个儿童的主要看护人会负责收集该儿童的学习故事，但是每一个儿童都会有好几个教师在不同情境中对他们的学习进行观察和记录。一开始大家觉得对观察进行记录是很难的，朱莉指出想要准确捕捉孩子们说的话是非常困难的，“等你要把它写下来的时候，你已经忘记了儿童刚才说的是什么了”。另一种对观察进行记录的方式就是和其他教师讨论。随着教师对写故事故事越来越有信心，并且明确这些故事应该是简明扼要的，生动有效的，并不一定要写的很长。学习故事的效果则会大大增强。

4. 决定

决定：决定就是决定下一步做什么。

决定是学习故事评价系统中的最后一个环节。在许多情境中，这个过程被称为计划，但是决定还包括直觉性的，自发性的回应。这种评价是持续的教学，学习和发展过程中的一部分。

约瑟夫是一个即将转入两岁以上课程的儿童。卡尔教授记录教师们为约瑟夫制定计划而展开的讨论。以下文字摘自卡尔教授的研究笔记:

我们聊了聊约瑟夫，这是一次生动的讨论，是我们进一步了解了约瑟夫。约瑟夫下周将从两岁以下宝宝的房中搬出，教师们讨论了他的情况。让大家看了四个与他相关的故事。朱尔斯提醒他们，应该从约瑟夫的优势出发。他们谈论约瑟夫喜欢进入狭小空间。弗恩说等她让约瑟夫吃午饭时，约瑟夫正试图拧下桌子腿。于是她想跟他玩一个游戏，想让他把手放到桌子上。后来他意识到他在试图用脚来拧开螺丝帽。朱迪指出了在困境中坚持是约瑟夫的一个特点。很有意思的是这个讨论像跷跷板那样，在消极和积极直接不断转化，这些成人常常会站在约瑟夫的角度考虑问题。讨论中充满了浓浓的关爱、犀利的分析，幽默、趣味，长吁短叹，还有更为伟大的理解。

卡尔教授与其中一位老师交谈这种学习故事的价值。老师回答：“这真的很棒，这些信息真的很有用，这样我们可以据此为他准备过渡环境，我们也在学习与约瑟夫沟通的策略”。

在接下来一次的教师会议上，两岁以下儿童课里的教师们要求讨论一下，约瑟夫在之前的两周里是如何逐渐适应大年龄儿童课程的。教师们讨论了约瑟夫适应更大群体的方式，也说到希望让儿童有更多的可以独处的安静空间。他们回顾了约瑟夫搬到更大空间后的进步，提到“约瑟夫长大了，会要求的更多”。以及约瑟夫遇到困难时觉得要一步步解决问题有难度。一些教师补充说约瑟夫喜欢水。

他们围绕着主题来来回回的讨论着，分享小故事，得出结论：充满信任的新环境，能够回到两岁以下儿童房间，和以前的老师拥抱，安静独处的时间和空间，将对约瑟夫的过渡有帮助，也能激发他对两岁以上课程的兴趣，并使他乐于参与其中。

通过以上的研究笔记内容可以发现，使用学习故事进行形成性评价，教师会以丰富而复杂的方式来决定下一步做什么并制定计划。例如教师为了让约瑟夫能够顺利过渡到一个有归属感的课程中制定计划。这些教师非常了解和他们一起学习的儿童，尊重儿童，儿童的参与轨迹被仔细的记录下来，决定也发生在这些互动互惠的交流中。

本节课程我们了解了“学习故事”的4个评价过程，下节内容我们将讨论总结“学习故事”评价体系的特点。

第四节新西兰“学习故事”评价体系的特点

1. “学习故事”评价体系与传统儿童评价的区别

下面这张表对比了传统评价模式和“学习故事”评价模式的区别。

	传统评价模式	“学习故事”评价模式
目的	根据描述了入学所需能力的清单进行考察	促进学习
感兴趣的学习成果	碎片式的、不体现环境因素的、与学业有关的技能	有助于学习的心智倾向
干预的焦点	发现缺点和不足，弥补差距	突出长处，促进心智倾向的发展
效度	客观观察	对观察进行解读，讨论，达成共识
进步	技能的层级	参与状态有提升，更为负责和深入
程序	清单	学习故事
对教育实践工作者的价值	接受外部机构的监管	与4类读者沟通：儿童、家长、其他员工以及教育实践者自己

从表中可以看出，传统评价模式的目的是，根据描述入学所需能力的清单进行考察；其感兴趣的学习成果是碎片式的，不体现环境因素的，并且与学业无关的技能；其干预的焦点主要是发现缺点和不足，从而帮助学生弥补差距；效度是极为客观的；它的进步主要指的是技能的层级的进步；程序上来讲注重的是清单；对教育实践工作者而言，这样的评价价值主要是接受外部机构的监管。

而“学习故事”评价模式的目的是为了促进孩子的学习。感兴趣的学习成果是有助于学习的心智倾向。干预的焦点主要是突出长处，突出促进孩子心智倾向发展的内容，从而达成共识。这样的评价之下，进步被定义为参与状态有提升，参与程度更为复杂和深入。其程序主要是学习故事；对教育实践者工作的价值，主要是与四类读者沟通，分别是儿童、家长，其他员工以及教育实践者，也就是老师自己。

传统评价模式的目的是对儿童的知识技能进行总的考察。“学习故事”评价主要是发散性评价，强调学生的理解，并由教师和学生共同完成。评价的不同目的反映了人们如何看待学习和教学。在早期教育中，成人经常会去教或者测试一些基本的和低水平的技能，比如用剪刀剪东西，按轮廓涂色，按正确的顺序说出一系列数字，或是正确地读出字母。而“学习故事”模式关注的是学习者习得的，存在于学习者头脑中的技能和知识。

2. “学习故事”评价体系的特点

（1）由新西兰国家早期教育课程框架教育价值观引领

引领学习故事的核心教育价值观，来自新西兰国家早期教育课程框架。

新西兰国家早期教育课程框架，提出了各种早期教育机构都需要遵循的儿童观、课程观、学习和发展观，以及与这些核心观念相应的教育原则、发展线索和学习成果。

因此，判断一篇记录儿童活动的内容是否是“学习故事”的最主要因素，不是它的形式或其他元素，而是这个故事是否能体现引领着学习故事的儿童观、课程观、学习和发展观。

（2）用叙事方式精选的形成性学习评价体系

新西兰早期教育工作者认为学习评价的目的应该不是测试或仅仅是评判儿童的学习和发展水平，而是促进儿童进一步学习。教师需要改变已有的建立在对儿童进行客观观察基础上的评价方式。

想要实现客观的第一步，就是要意识到有可能存在的不客观，然后尽量从多维度和多视角解读所观察到的东西。基于观察的评价亦如此，教师记录下真实发生的事件，倾听儿童的心声，然后与儿童、其他教师和家长分享，从而实现从不同的视角解读和评价儿童的学习。

为了促进学习而评价就是卡尔教授和新西兰早期教育工作者们在深入思考，为什么评价这个问题后给出的答案。卡尔教授和同事们研究发现，故事可以捕捉学习的复杂性，如学习策略及学习动机等，可以将学习的社会性特征与认知和学习效果结合在一起，融入儿童的声音，强调儿童的参与和文化。于是他提出用学习故事这种叙事的方式记录，评价和支持儿童的学习。而评价的焦点就落在儿童的学习过程上，例如他们在学什么和想什么；他们的兴趣，行为和思维是什么；他们是怎么学的和怎么想的；他们采用了什么方法和策略，所有这些信息都有可能为教师如何进一步促进和拓展儿童的学习提供方向和指引。

因此学习故事是为了支持儿童进一步学习而进行的评价，不是对学习结果的测评，它是形成性的，关注的是学习的过程。他是课程的一部分，并能够在师生之间持续的互动。

（3）能够帮助儿童建构作为学习者的自我认知

有能力，有自信的学习者和沟通者，是儿童在新西兰早期教育工作者心中的形象。儿童也应该构建这样积极的自我认知。

但是有能力，有自信的学习者和沟通者到底是什么样的呢？好奇、勇敢、信任、坚持、自信、分享和承担责任，这些形容词似乎可以用来描有能力，有自信的学习者和沟通者。他们也是新西兰早期教育课程框架预期的重要学习成果和儿童学习评价的重要内容。

早期教育课程框架和学习故事评价体系的一个重要目标就是促进儿童发展，培养孩子的学习心智倾向，帮助儿童构建积极的作为学习者的自我认知，从而激发儿童学习和发展的强大力量。教师正是通过捕捉一日生活中各种可能的学习契机，在一次次注意、识别和回应中，在一个个学习故事中让儿童看到自己是有能力，有自信的学习者和沟通者，从而发现自己的力量，并进一步学习和探究。

儿童身处的社会性环境是影响儿童发展，有助于学习心智倾向的重要因素。由此可见，心智倾向和知识技能一样，是新西兰早期教育的重要内容，和儿童学习发展的重要线索。在新西兰的课程体系和评价体系中，重视对心智倾向的解读和促进，有可能支持儿童构建积极的作为学习者的自我认知，建构一个积极的，充满力量的学习者形象。

同时一个学习故事还可以呈现家长和儿童的声音，让家长和儿童参与学习评价过程。在不断的注意、识别、回应中，所有人都有可能随时随地观察，解读、并支持和促进儿童的学习。由此可见，学习故事不仅将教师的视线聚集在每一个儿童身上，还能引导教师讨论儿童的学习，对教和学进行反思，制定儿童支持计划，并通过阅读和回顾那些充满魔法的学习时刻，让儿童参与自我评价，并和家庭成员分享信息和经验，使他成为知识建构过程中不可缺少的一部分。

学习故事的这些特点表明，它不仅是一种学习评价手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的教师与儿童一起工作的思维和行为方式。在这种理念的指导下，教学属于观察儿童的学习，尽力去分析和理解他，然后好好利用识别的信息，来有效计划和支持儿童进一步学习。每天教师都会注意、识别、回应儿童的学习，而那些在学习故事中用文字和图片记录下来的内容被视为正式的评价，不过在一日生活中还有很多没有被记录下来的，被定义为非正式评价。事实上，正式评价是教师每天都在做的事情，不断用注意识别回应这套思维和行为模式，与儿童一起学习和生活，不仅能促进儿童的进一步学习，还能帮助教师发展专业评价儿童的能力。

本节我们了解了“学习故事”与传统评价方式的不同点，以及“学习故事”的评价特点，下节我们来学习“学习故事”建立的理论基础。

第五节新西兰“学习故事”构建的理论基础

新西兰“学习故事”的创建主要基于三个理论：社会建构主义理论、情境学习理论和人类发展生态学理论。

1. 社会建构主义理论

社会建构主义理论是“学习故事”的主要理论基础，其代表人物是前苏联的心理学家维果斯基。

建构主义理论认为主客体的互相作用会促使知识的产生，社会建构主义理论更加强调社会环境对人发展的作用，认为人的发展是受社会文化环境影响的，个体的学习和发展是通过与社会中不同个体互动而形成的。

社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制，认为学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持，参与某个学习共同体的实践活动，来内化有关的知识，掌握有关的工具。所谓学习共同体，就是由学习者及其它学者(包括专家、教师、辅导者)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。这包括，文化内化与活动理论和情境认知与学习理论两种重要理论。

詹姆斯•沃茨认为：理解心智的活动与如何置身于文化性的、历史性的和制度性的环境中的相关，与其说我们是在讨论个体，不如说是在谈论“受中介工具影响而行动着的个体。”可以发现建构主义的学习环境丰富程度和学习任务的复杂程度远远比行为主义和认知主义高，同时伴随着的是学习者的认知能力水平逐渐提升。建构主义关注受到中介影响的行动以及在行动中所使用的文化工具，让“在中间生活”成为可能，也让解读行动、权利和权威所具有的特定文化性成为可能。

一个情境的、社会文化性的观点，是从个体身心以及承载着个体思想、情感和互动的环境之间的关系这个层面来理解知识和学习。在传统的知识和学习论观念里，身体和环境都被淡化了。“学习故事”深受社会建构主义理论影响，倡导“在中间”学习（learning “in the middle”），这里的“中间”即是身为学习者的幼儿所处的环境。学习是一个文化性的过程，而学习者是参与着某种实践活动的人，“学习故事”要评价的便是在这“中间”发生的事情，即教育环境与学习者之间发生的事件。

2. 情境学习理论

随着心理学与教育学的逐渐发展和进步，人们逐渐认识到情境对于学习的重要意义。人们认为认知心理学应该作出更加现实主义的改变，主张以生态学的方法取代信息加工的方法，强调研究自然情景中的认知，关注环境对智能的影响，情境学习理论由此产生。

情境学习理论认为学习是具有情境性的，知识产生于情境之中，是个人和环境互动的产物，这种互动既包括人所处的社会环境，也包括其所在的物理环境，学习是学习者参与活动的过程。因此学习也是处在特定的情境之中的，学习只有在特定的情景中才有意义。

情境学习理论告诉我们：学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会协商，而“学习的快乐就是走向对话”。简单说来，情境学习是指在要学习的知识和技能的应用情境中进行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。

根据情境学习理论，“学习故事”认为情境也是评价幼儿学习行为的重要因素之一。因此不同于其他的幼儿发展评价方式，“学习故事”将幼儿学习行为发生之时的情境也加入到评价范围之内，倡导在情境中评价幼儿，同时要求教师在记录“学习故事”的时候也要将幼儿学习行为发生时的情境进行细致的描述，进而为接下来的分析奠定基础。

可以说情境学习理论将幼儿的学习行为置身于一个大环境之中，从整体环境中来分析幼儿所表现出来的学习行为和学习的心智倾向，这种方式可以更全面的分析幼儿的学习，同时也可以从环境等大方面为幼儿的学习提供进一步的支持策略，为幼儿的学习提供更全面、具体的支持。

3. 人类发展生态学理论

人类发展生态学理论由布朗芬布伦纳提出，在这个理论中他关注发展着的人更新建构周围环境的能力、环境对人的发展的影响以及在发展过程中人与更大环境的互动。

据此，人类发展生态学理论将生态环境分为四个大系统：微观系统、中间系统、外系统和大系统，这四个大系统之间会互相联系，互为关联。因此人类发展生态学理论强调多主体的参与与互动，体现在幼儿教育阶段便是幼儿园与家庭、社区等的联系。他认为体验是促成联结的重要环节，体验对于促成系统之间互动起到促进作用。

根据人类发展生态学理论，如图中所示，微观系统中只有儿童个体；儿童的直系家庭、幼托中心和一起玩耍的邻里处于中间系统；大家庭、朋友和邻居、父母工作单位以及社区保健服务则处于外系统；最后，儿童所处国家的习俗和文化、价值观以及法律则处于大系统中。

“学习故事”认为评价应该跨越边界，建立起幼儿园与家庭、社区等的连接。如果儿童的家庭与学校或幼儿园之间能就儿童的教育进行沟通，儿童发现学习机会的能力和在新环境中学习的能力就会得到促进。家长对幼儿的学习与发展充满了期待，同时儿童的家长在讨论、协调和解读学校经验和新挑战的过程中扮演着非常重要的角色。

但是大多数情况下家长们难以充分理解“学习”这门语言，这就需要他们与幼儿园及教师进行沟通和了解，双方的通力合作会对促进幼儿身心的健康发展起到重要的作用。因此，我们也不能忽视家长对于幼儿发展评价的作用。

“学习故事”倡导的是将幼儿及家长都纳入到评价之中，这里面教师不仅要履行自己评价主体的责任和义务，也要积极的与幼儿及家长进行沟通，从全面、多维的角度来评价幼儿的学习，让更多的声音加入到幼儿发展评价当中，让多方的支持共同促进幼儿的学习与发展。

基于社会建构理论、情境学习理论和人类发展生态理论构建而来的“学习故事”，在充分融合3大理论的基本观点后，延伸总结出了自己的主张和理念。

本节课程我们学习了构建“学习故事”的三大基本理论，下节课程我们将了解“学习故事”的实践应用案例。

第六节新西兰“学习故事”的实践应用

1. “学习故事”在国外的实践应用

在新西兰各类早期教育机构中，学习故事被广泛用于协助教师观察、了解并支持儿童的持续学习，同时记录每一个儿童成长的轨迹和学习过程。卡尔教授在新西兰的6个早期儿童中心开展了行动研究，她认为“提高实践者的反思和行动研究水平，根据国家课程框架去编织适合自己的课程计划，才是适宜早期儿童教育的课程。”

卡尔教授曾经是一名幼儿园教师，后来又在师范学院培养了多名具有本科和研究生学历的幼儿园教师。她主持了多项通过“学习故事”行动研究促进教师专业发展的研究项目，提出应将教师培养成有道德、有思想的理论家和评论家，有爱心、有能力的人，而不能把教师培养成技术人员。

在新西兰，“学习故事”不仅应用在幼儿教育领域，在中小学教育中也会有所涉及，但评价内容有所不同：幼儿教育领域的评价更倾向于评价学习倾向，而中小学领域更倾向于评价关键能力。学习倾向与关键能力之间具有连贯性，这使得教师能够对学习的发展做出长期的连续的分析，这对于树立幼儿学习者的形象起着重要的推动作用。

近年来，“学习故事”在国际幼教界得到了很高的评价，在美国、澳大利亚、英国等国家的幼教机构中得以推广。

澳大利亚政府提出，要把教师使用学习故事作为实施新的国家课程大纲的一部分。澳大利亚学者尼兰和阿克将“学习故事”视为，教师与幼儿在教育机构中分享幼儿音乐探索的方式，对澳大利亚的一所幼儿教育机构的 17 名幼儿参与音乐游戏的情况进行了调查。研究结果发现，幼儿在进行集体音乐活动的时候，会把其之前拥有的相关音乐知识，带入到活动中来，并在此基础上与其他幼儿进行互动；成人要为幼儿提供适合其操作的乐器，从而为幼儿进行音乐探索提供更多的机会。同时当教师在音乐计划活动中对幼儿和音乐活动感到不自信时，可以通过“学习故事”来分享幼儿的音乐探索活动，从而增加教师的自信、提高其音乐教育活动水平。

美国学者玛吉（2010）提出，利用学习故事可以加强师幼关系。其他美国学者在“和儿童一起学习：促进反思性教学的课程框架”的研究中，采用学习故事作为评价工具，对儿童进行观察和记录。有学者运用学习故事揭示了儿童间不同的沟通方式。

可以看出，当前国外对学习故事的研究，主要针对于儿童的学习和发展水平进行评估。目前学习故事作为一种记录和评估儿童学习和发展过程的方法己经受到广泛关注。

2. “学习故事”在国内的实践应用

“学习故事”在中国的本土化实践与一系列重大事件息息相关。2009 年9月华东师范大学周欣教授及其团队开展了运用“学习故事”评价方法提升教师观察与评价学前儿童数学学习能力的研究。这是高水平的学术团队探索“学习故事”如何被运用到中国的学前教育事业中。

2013年，教育部和中国学前教育研究会联合推广“学习故事”，这是官方肯定了“学习故事”对中国学前教育事业的意义，为“学习故事”实现中国的本土化发展耕耘好了土壤。

2013年8月，卡尔的合作者温迪·李(Wendy Lee)在北京开展了“学习故事”培训班。

2013年9月，三义里一幼开设了“学习故事”实验班。

2014 年 11 月，教育部在重庆组织开展了“借鉴新西兰学习故事贯彻落实《3－6 岁儿童学习与发展指南》”的培训活动，邀请了三位新西兰教育专家解读“学习故事”的理念及实践。

2015年 4 月 22 日，中国学前教育研究会成立了“学习故事”研习项目，上海、北京、成都、西安、重庆等地皆有项目园。中国学前教育工作者从初步了解到成立项目园，用行动一步步完成“学习故事”的本土化。

目前，有些幼儿园已经形成了颇具特色的中国“学习故事”，如重庆市江津区几所幼儿园从初步尝试到实验调适，通过系列学习和不断实践，作出创新性改变: 例如，保留课程文化、改变评价方法、调整课程结构等。将“学习故事”作为儿童评价和研究方法，以注意、识别、回应来推进一日活动，调整课程内容，淡化集体教学，突出个性化学习。

在科学研究方面，目前国内大多数的学习故事文献资料集中于探讨学习故事产生的背景、内涵、特点、操作要点以及如何在幼儿园教育实践中运用学习故事。

如，周欣等（2012）《学前儿童数学学习的观察和评价——学习故事评价方法的应用》探讨了什么是学习故事、如何运用学习故事观察和评价儿童的数学学习。

宗珣（2015）《顺应幼儿天性，遵从幼儿本性——新西兰学习故事在主题游戏中的运用与探索》探讨了如何将学习故事运用于主题游戏中，促进教师的专业成长。

彭丹（2016）《新西兰学习故事及其对我国幼儿园评价工作的启示》探讨了学习故事产生的基础，学习故事评价的内容、过程和特点以及对我国幼儿园评价工作的启示。

少数作者开始关注到学习故事在运用过程中出现的问题，并据此提出一些对策。

如，王明珠（2014）《利用学习故事提高教师观察解读幼儿的能力》分析了教师在撰写学习故事过程中遇到的问题，并提出研讨示范、集体剖析案例、游戏体验等对策。

肖建霞（2014）《运用“学习故事”促进教师专业成长》提出教师在撰写学习故事过程中存在缺失“儿童视角”，分析和评价儿童行为比较笼统等问题，并据此开展集体反思、互动式诊断等针对性的培训活动。

许颖（2015）《学习故事的运用研究综述及其启示》认为目前部分教师尚未充分认可和内化学习故事核心理念，误将学习故事作为一种规范化的记录方式、一种需要完成的任务，而忽视了为促进儿童学习而评价的初衷。

何婷婷（2018）《新西兰“学习故事”及其在中国本土化的反思》分析了“学习故事”的特点，反思现有的本土化实践，发现“学习故事”在中国的本土化的主要挑战有：中西方教育理念的差异、课程设计和组织方式的不同，以及与幼儿发展相关人员参与度的差别。

路奇（2016）《新西兰“学习故事”经验对我国幼儿园贯彻《指南》的启示》在总结新西兰经验的基础上，反思了对我国幼儿园管理的启示。

张棣（2017）《教师运用“学习故事”的现状研究》，通过对某幼儿园的“学习故事”文本及某“学习故事”大赛文本进行分析，对该幼儿园的教师进行观察和访谈，分析了当前教师运用“学习故事”的现状，并进行分析，基于“学习故事”的相关理论提出相关对策，以期帮助教师更好的运用“学习故事”从而使幼儿的身心得到更好的发展。

熊欢和卢清（2017）《以新西兰“学习故事”为范本构建我国家园合作新途径》探讨家园合作新途径，希望借此形式促进幼儿健康发展的新合力。

幼儿园教师多采用案例分析法，将关注点集中在如何在实践中运用学习故事，以及在运用过程中的感悟、体会和所做的调整。

如，周奕苹（2013）《基于生活情境下的幼儿数学学习策略——以幼儿学习故事“数筷子”为例》以大班幼儿日常生活中的“数筷子”为例，尝试以学习故事评价法开展案例研宄，采用“观察（发生了什么）——评价（学习什么）——下一步（回应策略）”的步骤来记录教师在儿童故事背景下的判断分析和教育行为，以探索基于生活情境下的幼儿数学学习的相关策略。

相比较而言，高校教师、硕士研究生和教研员则将关注点集中在理论上探讨学习故事的内涵、特点、对我国的启示和面临的挑战。其中2篇硕士毕业论文都既从理论上探讨了学习故事的内涵和操作要点，又在实践中进行了相应的尝试。

如，陈柯汀（2015）《4-5岁幼儿数学学习真实性评价的框架与实务》以幼儿数学学习为切入点，参照《3-6岁儿童学习与发展指南》制定内容框架，以学习故事为评价方法，制定了4-5岁幼儿数学学习的评价框架并在幼儿教育实践中实施。

俞洁（2016）《用＂学习故事＂建构特殊幼儿的学习者形象——基于学前融合背景》采用质性研究方法，选取上海市一位5岁自闲症幼儿为研究对象，用＂学习故事＂对其进行观察评价和行动支持。研究结果表明：在特定情境中，研究对象至少能表现出“兴趣、参与、沟通、负责”一种或多种心智倾向，显示出特殊幼儿强大的学习潜能。

虽然“学习故事”在世界范围内得到了广泛的应用，研究者通过观察发现了“学习故事”在实践使用中的一些问题，例如，在新西兰的有些早期教育机构中，故事只是在有限信息的基础上来评判幼儿，故事是否真正体现幼儿的真实表现还有待考证；教师对于如何定义“学习倾向”、如何看待幼儿特殊的“学习倾向”仍然很模糊；存在如何保证教师在撰写“学习故事”的过程中能保证不出现主观描述的问题；当教师对于同一个问题有不同见解时，如何理解幼儿的学习倾向；幼儿园对于教师何时、何地、什么频率写“学习故事”缺乏指导；而“学习故事”也存在可能导致人们重视学习倾向而忽视幼儿知识与技能发展的倾向。因此，如何将“学习故事”与传统幼儿发展评价方式相结合，将这些方式的优点融合，从更加客观和全面的角度来看待幼儿的发展需要研究者的持续重视。

本节课程我们了解了“学习故事”的实践应用情况，下节课程中我们将了解教师应用“学习故事”的现状。

第七节教师应用“学习故事”的现状

“学习故事”作为一种以叙事形式为主的幼儿发展评价方式，拥有其独特的记录方式，一个“学习故事”主要由三个环节构成：注意、识别和回应。“学习故事”的三个环节是相互联系、不可分割的整体。

“学习故事”的一个特点是提出了“学习事件链”的概念，强调学习是一连串学习的事件，而这些事件影响着学习的某些方面或自我身份认知的建构。这让“学习故事”的三个环节的循环过程更加明显，评价主体在对幼儿的学习行为进行注意、识别后，进行相应的回应，而回应之后，还需对幼儿的进一步的反映进行再次的注意、识别和回应。

注意影响着识别与回应，识别决定着回应的方向，识别与回应推动幼儿的学习与发展。这种循环往复的过程不仅让幼儿能够得到更具针对性的指导，也充分体现出了“学习故事”三个环节的连续性。

我们以2017东北师范大学张棣的一篇硕士论文为分析材料，具体了解幼儿园教师现在应用“学习故事”的情况如何，教师是如何进行注意、识别和回应儿童的？在应用中有什么问题？

论文的题目是《教师运用“学习故事”的现状研究》，研究目的是了解教师在运用“学习故事”促进幼儿学习过程中的真实状况。论文选取了 C 市一所公立幼儿园做为研究对象，这所幼儿园，隶属某高校，属于省级示范幼儿园，共 21 个班，“学习故事”作为幼儿发展评价的方式在该园已进行一年多的实践，无论是文本资料还是教师的经验上来说，这所幼儿园的资源都相对比较丰富。

文章采用质性研究中的文本资料分析、访谈和观察等方法，旨在对现状进行分析并提出相关对策。

1. 注意：

我们来看教师是如何利用“学习故事”注意儿童的学习

教师在日常的工作中，会关注到幼儿的许多活动或状态，但并不是所有活动会被教师记录在“学习故事”当中，这就需要教师对特别的事件进行“注意”。

“学习故事”记录的是幼儿表现出的积极的学习行为，而不是幼儿所做不到的事情。注意部分要求教师描述出整个事件发生的时间、地点、人物、环境等诸多背景因素，即在这个环境中发生了什么。

基于教师在注意部分的总体情况来看，在所有 1925 个“学习故事”当中，教师关注的是幼儿的学习行为的为 1271 个，占到总数的约 66%，但仍有 654 个“学习故事”关注的是幼儿所做不到的事情。总体来看，大部分教师能够了解“学习故事”需要关注幼儿表现出的积极的学习行为，这从根本上保证了“学习故事”的有效性，并为接下来的识别和回应环节奠定了基础。

关于教师对幼儿学习进行注意的具体情况，从图2中我们可以看出，教师较为关注的是幼儿表现出的主动性、坚持与专注两个方面，对于幼儿表现出的好奇心与兴趣、想象与创造、反思与解释关注较少。

2. 识别：

教师使用“学习故事”对幼儿学习的识别情况

识别部分要求教师以教育者的身份对幼儿的学习行为进行分析和评价，也就是对注意到的行为识别为幼儿表现出了哪些学习品质。

识别部分建立在注意部分的基础上，与注意部分关注的是幼儿外显的学习行为不同，识别部分需要对注意部分的行为进行分析，从行为中总结幼儿其中表现出的学习品质，所以说，识别部分是注意部分的总结和归纳。

根据对当前“学习故事”的分析，对识别情况统计的具体情况如图 3所示，从图 3可以看出：教师在对幼儿的学习进行识别的过程当中，最关注的是幼儿在活动之中表现出的主动性，也就是幼儿是否乐于参与到活动之中。其次是幼儿在活动之中表现出的坚持与专注，好奇心与兴趣，教师对幼儿表现出的想象与创造、反思与解释的能力关注较少。这与教师在注意部分的情况相吻合，这表明教师能够较为清楚地对幼儿所表现出来的学习行为进行分析，识别状况良好。

3. 回应：

教师对幼儿的回应情况

“回应”是教师在分析的基础上，对接下来如何支持幼儿在这个方面的学习提出相应的策略，这种策略可以是从教师个人出发，也可以调动家庭和社区的力量，无论运用什么样的方式，目的都是为幼儿表现出来的具有学习心智倾向的学习行为提供支持。在“学习故事”中，也倡导对幼儿的学习行为制定计划，通过制定具有个性化的计划，让幼儿的学习行为得到更好的支持。

从回应部分来讲，不仅需要教师在对幼儿的学习行为进行回顾，还需要为幼儿的学习行为提供相应的支持，也需要家长及幼儿参与其中，将其视为评价主体的一部分，积极参与到评价过程中，从而形成幼儿、家庭以及幼儿园多元主体的支持系统，这也是“学习故事”与其他幼儿发展评价模式相比较而言最大的不同点之一。

总体情况来看，教师大多能够对幼儿所表现出来的学习行为进行回应，但仍有少部分教师对幼儿表现出的学习行为持完全观察的状态并没有提出进一步的支持策略，这种单纯的观察和记录并没有发挥出“学习故事”对于幼儿学习的促进作用。

幼儿在学习的过程中，会表现出不止一种的学习心智倾向，教师在观察和分析过后往往针对其中一种心智倾向，进行更具针对性的回应。从图8教师对幼儿学习回应的具体情况可以看出，教师在回应的过程中对幼儿表现出的感兴趣的事物进行了更多的回应，其中回应的方式也多以投放材料以及丰富相关经验为主，这也为下一步的教育活动奠定基础。其次是对幼儿主动性进行支持，幼儿能够主动参与到教育活动之中来，对于教师来说更有价值，所以教师在进行回应的时候也着重为幼儿提供更加能够参与到活动之中的材料，创设相应的环境，这对于促进幼儿主动性的发展具有重要的作用。

教师运用“学习故事”过程中出现的问题及原因分析

（一）注意

1.注意部分存在关注幼儿非学习行为的情况

从以上现状分析可以了解到，教师在运用“学习故事”的过程中存在着关注幼儿非学习行为的状况，这在根本上影响了“学习故事”的实施效果。“学习故事”区别于其他幼儿发展评价方式的主要特点便是关注的是幼儿积极的学习行为，而不是幼儿所做不到的事情。从论文中收集到的资料来看，虽然大部分教师能够做到关注幼儿的学习行为，但仍然有一部教师没有认识到“学习故事”与其他幼儿发展评价方式在本质上的不同，认为其不同点便是“学习故事”需要持续的观察：每名幼儿每个月都需要有相应的记录；详细的记录：以故事的形式记录下幼儿的表现，记录的内容可以是幼儿的优点，也可以是不足。在这种观念的引导下，导致教师并没有将“学习故事”促进幼儿学习的实效发挥到实际之中。

2.内容较为单一

在教师运用“学习故事”的过程中，“注意”是首要环节，但在注意部分，教师较为关注的是幼儿表现出的主动性、坚持与专注两个方面，所占比例高达66%以上，而对于幼儿表现出的好奇心与兴趣、想象与创造、反思与解释关注较少。

（二）识别

从以上现状分析可以看出，教师对于幼儿表现出的“反思与解释”关注度最少，从根本上说，教师对于这部分的识别存在一定的问题。在访谈的过程中，教师表示自己会听幼儿对自己行为的解释，这种解释对自己理解幼儿的行为并对教师下一步的回应策略有所帮助，但并不会当做一种幼儿表现出的学习行为进行单独记录。这种解释会帮助教师更了解幼儿，但一些教师表示，她们每次的观察内容不同，所以这种解释只是会帮助他们了解幼儿自身的特点。

（三）回应

1.回应部分的缺失

作为“学习故事”中重要的一部分，回应是必不可少的一个环节，其主要内容是为幼儿提供进一步的支持。从功能上来看，是对前两个环节：注意和识别部分的延续，更是对接下来幼儿进一步的学习行为的持续观察打好基础。通过对当前的研究分析来看，教师在撰写“学习故事”的过程中仍然存在着回应部分缺失的情况。

“学习故事”需要教师对幼儿进行观察、记录，并在此基础上提出相应的支持策略，这对于教师来说是一个很大的工作量，因此一些教师表示高工作量让她们在工作中出现了“偷工减料”的做法，在能够保证上交上一定数量的“学习故事”的基础上，选择忽略最需要教师发挥个人能力的部分。

2.回应缺乏支持者

按照“学习故事”所倡导的多元化主体参与评价的原则，评价的主体不应该仅限于教师，与幼儿学习行为有关的家长、社区以及幼儿本身都应该参与到“学习故事”的评价过程中来，尤其是为下一步学习行为进行规划以及支持的“回应”部分，更是应该吸取各方意见，从多元化、全面的角度为幼儿的学习行为提供支持。

在实际操作过程中，教师与家长的沟通仅限于幼儿即将离园时的短暂交流，而交流的内容也多为教师单方面向家长说明幼儿在园的表现，教师能够从家长处了解到的内容寥寥无几。

受制于传统幼儿发展评价方式，教师在记录“学习故事”的过程中仍然将幼儿做不到的事情作为“学习故事”的主要内容，而这些内容并不是家长所乐于接受的；另一方面，家长缺乏对于幼儿学习的科学认识，他们对于幼儿学习的认识大多停留在“能够写字、认识拼音、会做加减法”，对于幼儿所表现出的发自天性的探索和积极热情的与人互动视为“玩耍”，而非“学习的心智倾向”。因此在教师与家长进行相关内容的沟通时，家长并不了解幼儿在家是否表现出过具有学习心智倾向的行为；最后是幼儿园方面并没有针对将“学习故事”与家长分享方面进行规定，在没有规则的束缚下，教师也鲜少将“学习故事”与家长分享。

“学习故事”的关注点是幼儿学习品质及其作用下的学习行为，因此利用好“学习故事”对于促进幼儿学习的发展具有重要的作用，而教师作为“学习故事”的主要评价主体，其对于“学习故事”的运用状况也直接影响着幼儿的学习效果。

本节课程我们了解了教师使用“学习故事”的现状和问题，下节课程我们将讨论“学习故事”对我国学前教育评价的启示。

第八节新西兰“学习故事”对我国学前教育评价的启示

总的来说，学习故事可以为我国学前教育评价的发展带来7条启示。

1. 学习故事有可能帮助我们建立教育理念和实践之间的连接

学习故事是一套有明确教育价值观引领的儿童评价体系。它的核心理念与我国的《3-6岁儿童学习和发展指南》有很多相同之处。如认为儿童是有能力，有自信的主动学习者，儿童的学习和发展是一个整体。儿童在与环境的有效互动中学习和发展，重视幼儿园和家庭及社区的密切合作等。因此了解新西兰教师们如何在这些教育理念引领下，通过学习故事来观察，解读和支持儿童学习。可能会帮助我国幼儿教师建立理念和实践之间的连接。不断构建和反思自己对这些教育理念的认识，以及他们在自己教育教学实践中的价值和体现。

2. 学习故事有可能帮助我们建立知识，技能，心智倾向之间的连接

碎片化的、不体现情境因素的知识和技能可以说是传统评价的重点。而21世纪中的学习者仅重视知识和技能的习得显然是不够的。卡尔教授认为学习是知识，技能和心智倾向的复杂混合过程，并在学习评价过程中强调对心智倾向的解读，关注他们对于促进儿童在知识技能建构方面的作用。在“学习故事”里，不仅要对儿童学什么和做什么进行描述，还需要分析和识别支持儿童这些学习行为和过程的内在动机和倾向。试图读懂儿童的心声，并以此作为起点，进一步支持儿童在知识技能和心智倾向方面的学习和发展。因此，“学习故事”有可能帮助我们建立知识、技能和心智倾向之间的连接。让我们不仅关注儿童的学习行为和表现、知识和技能的习得，还能帮助我们走进儿童的内心，了解他们的所思所想，了解他们行为背后的意图。

3. 学习故事有可能帮助我们建立儿童环境关系之间的连接

传统的评价中很少体现环境在儿童学习过程中的作用。学习故事受到社会文化构建理论的影响，认为儿童是在他们与周围环境中的人事物互动中学习和探究的。因此，学习评价也需要体现这些互动。从另一层面来讲，学习故事是从捕捉儿童学习过程中的惊喜时刻开始的，但是惊喜时刻出现是需要条件的。儿童需要有创造惊喜时刻的环境，这就要求教师反思，什么样的环境都有可能支持儿童创造惊喜。也就是在这样不断发现儿童制造的惊喜时刻，解读这些惊喜时刻，反思惊喜时刻出现的环境和关系的过程中，儿童环境关系被连接在了一起。

4. 学习故事有可能帮助我们建立儿童，教师与家长之间的连接

幼儿园与家庭和社区开展广泛的合作活动，一直被我国学前教育界所普遍关注。然而，无论是家园共育还是幼儿园与社区合作，始终存在流于形式、工作开展艰难、相关主体积极性不高等难题。究其原因，恐怕与空洞的合作内容和不够直观的活动效果直接相关。为此，有学者提出应完善幼儿园对家庭开放的政策，随时欢迎家长进入班级与幼儿共同活动，甚至组建家长志愿者队伍，并引导其参与到教育幼儿的过程中。参考新西兰“学习故事”经验，我国幼儿园可以引导家长在家庭或幼儿园与幼儿共同开展活动的过程中，重点考虑幼儿学习故事的撰写，并以各园各班幼儿发生的“学习故事”为线索，有针对性地开展目标明确的幼儿园、家庭、社区三方合作活动。

很多教师会说我们给儿童做的评价，很少会给家长看。因为这些评价中记录的通常是教师发现的儿童学习发展过程中的不足和差距。评价后我们会思考如何给儿童补缺，试想有哪个家长会愿意看到对自己孩子全是缺点的评价。学习故事在儿童是有能力，有自信的学习者和沟通者这一儿童观的引领下，用认可和接纳的态度来观察儿童的学习过程，发现和记录儿童的优点和兴趣。分享儿童的学习和成长，因此记录了积极学习体验的学习故事，会让儿童，教师和家长乐于一遍遍回顾。并在分享这些积极学习经验的过程中，拉近儿童，教师，家长之间的距离，促进发展儿童，教师，家长之间互动互惠的关系。

5. 学习故事有可能帮助我们建立儿童的学习和发展，教师的学习和发展、幼儿园的管理和发展之间的连接

学习故事是一个工具，一种中介，记录着每个儿童独一无二的学习和发展轨迹。不过学习故事的作用不仅限于此，他还像是一颗投入湖中的小石子，会带来涟漪，促进教师的专业发展和学习，推动幼儿园的管理和发展。

在学习故事中，教师关注的是儿童记录的是他们认为有价值，有意义的学习过程，并反思自己对儿童和对自己教学实践的理解，然后设想下一步行动的机会和可能性。因此，卡尔教授认为，用学习故事进行评价的实践本身就是一种叙事研究。而教师就是研究儿童，研究教育教学实践的行动研究者。就是在参与这样的研究过程中，教师与儿童与自己内心世界的连接得到了不断强化。教师也能从儿童的学习和发展中，看到自己工作的意义，构建和深化自己对教育的理解。不过，儿童和教师的学习和发展离不开幼儿园的机构文化、管理模式和发展空间。因此在撰写、解读、分享学习故事的过程中，在儿童、教师和幼儿园管理者共同探究和学习的过程中，幼儿园就变成了一个学习者的共同体。为促进儿童、教师和幼儿园的发展提供开放，多元，自主，充满机会和可能性的学习环境。

6. 解放幼儿，充分重视幼儿的自主活动

新西兰幼儿园一日活动的绝大部分时间都用于开展个别或小组的自由、自选活动。集体活动主要围绕生活环节进行，集体教学活动很少。这样安排一日活动的好处是，幼儿有大量时间用于自主选择自己感兴趣的活动，并能在教师与同伴的支持和帮助下，按照自己擅长的方式开展活动，从而获得学习的成功体验。当然，重视幼儿的自主活动，并非意味着不需要教师的指导或干预。实际上，“学习故事”模式十分重视教师和同伴的支持与帮助对幼儿学习与发展的价值。

我国广大幼儿园要真正贯彻《指南》的根本精神和要求，就应参照上述经验，建立一套以幼儿自主活动为本，鼓励教师根据幼儿活动情况与幼儿一起设计一日活动计划，并根据需要灵活进行调整的课程管理机制。只有这样才能做到《指南》所要求的“理解幼儿的学习方式和特点……合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”

7. 参照《指南》，运用叙事性评价方法确立幼儿学习和发展的合理期望

贯彻《指南》精神，关键是切实联系《指南》深入了解每一个幼儿的学习与发展状况，充分“尊重幼儿发展的个体差异”，以找到每一个幼儿的“最近发展区”，确立对每一个幼儿当前学习与发展的合理期望。

《指南》为教师提供了分析与判断幼儿学习与发展状况的参照体系，“学习故事”模式对叙事性评价方法的运用则为教师提供了获取幼儿学习与发展状况信息的有效方法。因此，教师应当以《指南》为参照，以叙事性评价—关注优势与强项的“学习故事”为工具，科学确立每一名幼儿学习与发展的合理期望。在此基础上，引导幼儿不断生成新的学习活动，推动幼儿获得持续深入的发展。

作为舶来品，“学习故事”在实现本土化过程中，必然会面临很多困境。不同国家学前教育实践者与儿童所处的社会文化背景不同，儿童观、学习观和评价观相距甚远，但“学习故事”蕴含的理念与当前我国学前教育改革导向一致。为了更好地吸收“学习故事”之精华，为提高我国学前教育质量提供助力。中国学前教育工作者需要进一步将现有的社会文化背景与“学习故事”之合理成分相结合，探索符合本土特色的实践路径。

通过八节课的内容，我们详细了解了新西兰“学习故事”的概念、发展背景、评价内容、评价原则、特点及其实践应用案例等，希望这套课程可以帮助学前教育工作者深入理解“学习故事”，探索“学习故事”在中国的本土化，从而促进我国儿童的学习和发展。

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